學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
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學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在原因，是激勵(lì)、指引學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動(dòng)力。
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)力，又稱(chēng)"學(xué)習(xí)的動(dòng)力"。它并不是某種單一的結(jié)構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是由各種不同的動(dòng)力因素組成的整個(gè)系統(tǒng)所引起的。其心理因素包括：學(xué)習(xí)的需要，對(duì)學(xué)習(xí)的必要性的認(rèn)識(shí)及信念；學(xué)習(xí)興趣、愛(ài)好或習(xí)慣等。從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，除要有學(xué)習(xí)的需要外，還要有滿足這種需要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)指引著學(xué)習(xí)的方向，可把它稱(chēng)為學(xué)習(xí)的誘因。學(xué)習(xí)目標(biāo)同學(xué)生的需要一起，成為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要構(gòu)成因素。
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引起和維持個(gè)體的學(xué)習(xí)行為以滿足學(xué)習(xí)需要的心理傾向，它是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力?！ ?/p>
一. 動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
1. 動(dòng)機(jī)：激發(fā)并維持活動(dòng)的傾向
2. 它涉及這樣三個(gè)面的問(wèn)題：①引發(fā)行為的起因是什么?②使行為指向某一目的的原因是什么?③維持這一行為的原因是什么?在許多有關(guān)動(dòng)機(jī)的文獻(xiàn)中，心理學(xué)家們往往用動(dòng)機(jī)作用這一術(shù)語(yǔ)來(lái)描述個(gè)體發(fā)放出能量和沖動(dòng)，指引行為朝向某一目的，并將這一行為維持一段時(shí)間的種種內(nèi)部狀態(tài)和過(guò)程
3. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要
4. 學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面因素的影響，其中主要是受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支配，但也與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的需要、個(gè)人的價(jià)值觀、學(xué)生的態(tài)度、學(xué)生的志向水平以及外來(lái)的鼓勵(lì)緊密相聯(lián)。
5. 對(duì)知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)（知識(shí)價(jià)值觀）、對(duì)學(xué)習(xí)的直接興趣(學(xué)習(xí)興趣)、對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識(shí)(學(xué)習(xí)能力感)、對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的歸因(成就歸因)四個(gè)面，是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要內(nèi)容
二. 動(dòng)機(jī)與需要、誘因的關(guān)系
1. 需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏，不平衡狀態(tài)。動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，需要是激發(fā)人們進(jìn)行各種活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力
2. 誘因是指能夠激發(fā)有機(jī)體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物
3. 在動(dòng)機(jī)中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。需要比較內(nèi)在、隱蔽，是支配有機(jī)體行動(dòng)的內(nèi)部原因；誘因是與需要相聯(lián)系的外界刺激物，它吸引有機(jī)體的活動(dòng)并使需要有可能得到滿足
4. 沒(méi)有需要，就不會(huì)有行為的目標(biāo)；相反，沒(méi)有行為的目標(biāo)或誘因，也就不會(huì)有某種特定的需要
5. 動(dòng)機(jī)是由需要與誘因共同組成的。因此，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大小。實(shí)驗(yàn)表明，誘因引起的動(dòng)機(jī)的力量依賴(lài)于個(gè)體達(dá)到目標(biāo)的距離
6. 成就理論告訴我們，除了目標(biāo)的價(jià)值以外，個(gè)體對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的概率的估計(jì)或期待也有重要的意義?！ ?/p>
三. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的影響
1. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的，學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)又推動(dòng)學(xué)習(xí)，二者相互關(guān)聯(lián)
2. 動(dòng)機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用，高動(dòng)機(jī)水平的學(xué)生，其成就也高；反之，高成就水平也能導(dǎo)致高的動(dòng)機(jī)水平
3. 有些學(xué)習(xí)既不靠動(dòng)機(jī)給以力量，也不靠內(nèi)驅(qū)力的滿足來(lái)加強(qiáng)。人類(lèi)生活中的大量學(xué)習(xí)，也是可以在沒(méi)有任何明確學(xué)習(xí)意向的情況下偶然發(fā)生的。但是，要有效地進(jìn)行長(zhǎng)期的有意義學(xué)習(xí)，動(dòng)機(jī)是絕對(duì)必要的
4. 一般說(shuō)來(lái)，動(dòng)機(jī)并不是直接地卷入認(rèn)知的相互作用過(guò)程之中，也不是通過(guò)同化機(jī)制發(fā)生作用，而是通過(guò)加強(qiáng)努力，集中注意和對(duì)學(xué)習(xí)的立即準(zhǔn)備去影響認(rèn)知的相互作用過(guò)程
5. 不少心理學(xué)家認(rèn)為，動(dòng)機(jī)的中等程度的激發(fā)或喚起，對(duì)學(xué)習(xí)具有最佳的效果。動(dòng)機(jī)過(guò)弱不能激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性，達(dá)到一個(gè)最高點(diǎn)。超過(guò)這一點(diǎn)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的提高會(huì)造成學(xué)習(xí)效率的降低
6. 動(dòng)機(jī)的最佳水平隨課題的性質(zhì)不同而不同。在比較容易的課題中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著課題難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)
7. 動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)或過(guò)弱，不僅對(duì)學(xué)習(xí)不利，而且對(duì)保持也不利。并且，在難度不同的任務(wù)中，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度影響解決問(wèn)題的效率
8. 教育實(shí)踐和教育心理學(xué)實(shí)驗(yàn)都表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)推動(dòng)著學(xué)習(xí)活動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)
四. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)
1. 內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)
A. 內(nèi)部動(dòng)機(jī)：人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，不在活動(dòng)之外，它不需要外界的誘因、懲罰來(lái)使行動(dòng)指向目標(biāo)，因?yàn)樾袆?dòng)本身就是一種動(dòng)力
B. 外部動(dòng)機(jī)：由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)，指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外，而是對(duì)學(xué)習(xí)所帶來(lái)的結(jié)果感興趣
C. 具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，而且在教師評(píng)估之前能對(duì)自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問(wèn)題時(shí)具有獨(dú)立性
D. 具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生一旦達(dá)到了目的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)便會(huì)下降。另一方面，為了達(dá)到目標(biāo)，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒(méi)有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或是一旦失敗，便一蹶不振
2. 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力
A. 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要，以及系統(tǒng)地闡述問(wèn)題并解決問(wèn)題的需要；最穩(wěn)定最重要，主要是獲得的
B. 自我提高內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要，是成就動(dòng)機(jī)的重要組成部分
C. 附屬內(nèi)驅(qū)力：為了保持長(zhǎng)者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的一種需要
a. 學(xué)習(xí)者和長(zhǎng)者在感情上具有依附性
b. 學(xué)習(xí)者從長(zhǎng)者方面博得的贊許或認(rèn)可中將獲得一種派生地位
c. 享受到這種派生地位樂(lè)趣的人，會(huì)有意識(shí)地使自己的行為符合長(zhǎng)者的標(biāo)準(zhǔn)和期望，借此獲得并保持長(zhǎng)者的贊許
五. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論
由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多樣化，導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動(dòng)機(jī)理論，分別強(qiáng)調(diào)不同的側(cè)面
1. 強(qiáng)化論
A. 現(xiàn)代的S-R心理學(xué)家不僅用強(qiáng)化來(lái)解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的引起。認(rèn)為引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為并無(wú)兩樣，都可用強(qiáng)化來(lái)解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。
B. 研究表明，教師的批評(píng)與表?yè)P(yáng)，會(huì)影響到學(xué)生的成績(jī)。事實(shí)上，教師表?yè)P(yáng)所起的強(qiáng)化作用，是受許多因素制約的
C. 例如，教師對(duì)學(xué)生說(shuō)："好好干！我知道你們努力做的話，是能夠做好的。"對(duì)那些感到難以完成任務(wù)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這番話是種鼓勵(lì)或強(qiáng)化；而對(duì)那些輕而易舉完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生說(shuō)來(lái)，這實(shí)際上類(lèi)似于懲罰，因?yàn)榻處熯@番話意味著，他們必須經(jīng)過(guò)特別努力才能完成任務(wù)。
D. 作為教育工作者，我們需要注意的是，僅憑學(xué)生的行為來(lái)推斷學(xué)生的動(dòng)機(jī)往往是困難的，因?yàn)榭赡苡性S多不同的動(dòng)機(jī)影響學(xué)生的行為。
2. 需要層次說(shuō)
A. 馬斯洛在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用，他認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來(lái)源于我們的需要
B. 不同的人有不同的需要，而且這些需要會(huì)隨著時(shí)間等因素而變化，這就是為什么兩個(gè)不同的人在相同的情境下會(huì)產(chǎn)生不同的行為，同一個(gè)人在不同的時(shí)間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
C. 馬斯洛把人的需要分為七種，分別為：生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)識(shí)與理解的需要、審美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他將前四種需要定義為缺失需要，后三種需要是生長(zhǎng)需要
D. 較低級(jí)的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對(duì)較高級(jí)需要的追求
E. 但一般說(shuō)來(lái)，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛(ài)和自尊，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛(ài)護(hù)并尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰。
F. 這個(gè)理論將外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)結(jié)合起來(lái)考慮對(duì)行為的推動(dòng)作用，是有一定科學(xué)意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動(dòng)作用，有些學(xué)習(xí)活動(dòng)并不一定都是由外部動(dòng)機(jī)所激發(fā)和引起的。
3. 自我效能感理論
A. 自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的
B. 班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，但他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)中沒(méi)有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)的信息，形成新的行為。而強(qiáng)化能激發(fā)和維持行為的動(dòng)機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為
C. 班杜拉認(rèn)為行為出現(xiàn)的概率是由于人認(rèn)識(shí)了行為與強(qiáng)化之間的依賴(lài)關(guān)系后對(duì)下一步強(qiáng)化的期望（效能期望）
D. 傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認(rèn)為結(jié)果期望指的是人對(duì)自己某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。效能期望指的則是人對(duì)自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的"自我效能感"，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)
E. 影響自我效能感形成的因素主要有：
a. 個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。一般來(lái)說(shuō)，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，反復(fù)的失敗會(huì)降低效能期望。但成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)效能期望的影響還要受個(gè)體歸因方式的左右
b. 替代經(jīng)驗(yàn)。關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性
c. 言語(yǔ)勸說(shuō)。因其簡(jiǎn)便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語(yǔ)勸說(shuō)其效果則是不鞏固的。
d. 情緒喚醒。高水平的喚醒使成績(jī)降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功
F. 班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：
a. 決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性
b. 影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度
c. 影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)
d. 影響活動(dòng)時(shí)的情緒。
G. 自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來(lái)研究人的動(dòng)機(jī)，具有極大的科學(xué)價(jià)值。但仍然沒(méi)有形成一個(gè)比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。
4. 成就動(dòng)機(jī)論
A. 默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。
B. 阿特金森認(rèn)為，最初的高成就動(dòng)機(jī)來(lái)源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓(xùn)練的意向。也就是說(shuō)，成就動(dòng)機(jī)涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。如果用Ts來(lái)表示追求成功的傾向，那它是由以下三個(gè)因素所決定：①對(duì)成就的需要(成功的動(dòng)機(jī))Ms；②在該項(xiàng)任務(wù)上將會(huì)成功的可能性Ps；③成功的誘因值Is。用公式可表示為：
Ts＝Ms×Ps×Is
C. 決定對(duì)失敗擔(dān)心的因素類(lèi)似于對(duì)成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個(gè)因素的乘積的函數(shù)：①避免失敗的動(dòng)機(jī)Maf，也就是因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感的能量；②失敗的可能性Pf； ③失敗的消極式為：
Taf＝Maf×Pf×If
D. 作為結(jié)果的成就動(dòng)機(jī)由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度
Ta＝(Ms×Ps×Is)－(Maf×Pf×If)
E. 如果一個(gè)學(xué)生獲取成就的動(dòng)機(jī)大于避免失敗的動(dòng)機(jī)，他們?yōu)榱艘剿饕粋€(gè)問(wèn)題，在遇到一定量的失敗之后，反而會(huì)提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問(wèn)題的愿望，而且如果獲得成功太容易的話，反而會(huì)減低這些學(xué)生的動(dòng)機(jī)
F. 研究表明，這種學(xué)生最有可能選擇成功概率約為50％的任務(wù)，因?yàn)檫@種選擇能給他們提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)
G. 麥克里蘭的實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)：追求成功的學(xué)生選擇了距離木樁適中的位置，然而避免失敗的孩子卻選擇了要么距離木樁非常近，要么距離木樁非常遠(yuǎn)的地方。麥克里蘭這樣解釋道：追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，但同時(shí)也保證了具有一定的成功可能性。因此，他選擇了與木樁距離適中的位置。避免失敗的孩子關(guān)注的不是成功與失敗的取舍，而是盡力地避免失敗和與此有關(guān)的消極情緒。因此，要么距離木樁很近，輕易成功，要么距離木樁很遠(yuǎn)，幾乎沒(méi)有成功的可能，這是任何人都達(dá)不到的，因此也不會(huì)帶來(lái)消極情緒。
H. 成就動(dòng)機(jī)的水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量緊密相關(guān)。高成就動(dòng)機(jī)者在沒(méi)有外力控制的環(huán)境下仍能保持好的表現(xiàn)，在經(jīng)歷失敗的過(guò)程中，高成就動(dòng)機(jī)者在任務(wù)的堅(jiān)持性上比低成就動(dòng)機(jī)者強(qiáng)。另外，追求成功者有很強(qiáng)的自信心，有高的成就動(dòng)機(jī)水平和內(nèi)歸因?！ ?/p>
六、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的心理學(xué)規(guī)律
學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，當(dāng)態(tài)度的對(duì)象針對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，這種態(tài)度就是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)并維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部心理傾向，具有較強(qiáng)的規(guī)律性。涉及以下三個(gè)面：
1、引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的起因是什么？
除了上述分析學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以外，還有學(xué)校、班主任及科任教師營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍的問(wèn)題。若學(xué)生處在一種比、學(xué)、趕、幫、超的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，受身邊學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)、學(xué)風(fēng)濃郁的感染，給學(xué)生一種良好的導(dǎo)向作用和良好的學(xué)習(xí)暗示效應(yīng)，從而產(chǎn)生自發(fā)地、主動(dòng)地學(xué)習(xí)的動(dòng)因；與上進(jìn)心強(qiáng)的學(xué)生同座位，學(xué)生內(nèi)心有一種趣同的傾向，從而產(chǎn)生發(fā)奮學(xué)習(xí)、自覺(jué)模仿的主觀愿望；學(xué)生在正確回答老師的提問(wèn)后，能得到老師的表?yè)P(yáng)、同學(xué)的肯定，增強(qiáng)了自信心而產(chǎn)生的積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)，進(jìn)而不斷規(guī)范自己的學(xué)習(xí)行為等?！ ?/p>
2、導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為指向某一目的原因？
在上述各種動(dòng)機(jī)中，例如學(xué)生奮發(fā)學(xué)習(xí)，挑燈夜戰(zhàn)，“聞雞起舞”，以超乎尋常的毅力和始終處于亢奮的精神狀態(tài)全身心投入學(xué)習(xí)的學(xué)生，這些學(xué)習(xí)行為的直接目的就是為了實(shí)現(xiàn)考取名牌大學(xué)的夢(mèng)想；有些學(xué)生不思進(jìn)取，飽食終日、無(wú)所用心，學(xué)習(xí)上被動(dòng)應(yīng)付，學(xué)習(xí)任務(wù)難以完成，這些學(xué)生學(xué)習(xí)行為折射出的原因的就是因?yàn)橐淮未卧趯W(xué)習(xí)上受挫折、喪失了自信心后，放棄了上名校的愿望，學(xué)習(xí)處于放棄狀態(tài)，家長(zhǎng)或許對(duì)自己的孩子“聽(tīng)之任之”；有些學(xué)生嚴(yán)重偏科，特別喜歡某一學(xué)科，可能是將來(lái)上大學(xué)時(shí)選擇該專(zhuān)業(yè)等?！ ?/p>
3、維持學(xué)生學(xué)習(xí)行為的原因是什么？
作為學(xué)生，為實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)的初始動(dòng)機(jī)，如果在實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的學(xué)習(xí)過(guò)程中能不斷獲得成功，品嘗了學(xué)習(xí)成功的快樂(lè)，那么學(xué)生的良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)得到強(qiáng)化，更能自覺(jué)維持這一學(xué)習(xí)行為的持久與落實(shí)，甚至強(qiáng)化；學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到困難，導(dǎo)致信心不足，如果班主任、科任教師、家長(zhǎng)及親友或同學(xué)能及時(shí)做有針對(duì)性的工作，那么學(xué)生就能堅(jiān)定學(xué)習(xí)信念、重新審視自己的學(xué)習(xí)行為，不斷反思自己，調(diào)整好自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。使學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)“矢志不移”，不會(huì)因?qū)W生不斷“失敗”輕易改變自己良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而使學(xué)習(xí)行為得以維持等?！ ?/p>
七、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒?dòng)狀態(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。那么，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使他們那種潛在的學(xué)習(xí)愿望變成實(shí)際的主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為呢？
一、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)
啟發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。所謂問(wèn)題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡(jiǎn)言之，問(wèn)題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問(wèn)題情境的重要因素。
阿特金森在其成就動(dòng)機(jī)理論中指出，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，存在著兩類(lèi)學(xué)習(xí)者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學(xué)生屬于追求成功的學(xué)習(xí)者，因此我們主要探討如何到達(dá)成功。如前所述，當(dāng)問(wèn)題的難度系數(shù)為50%時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最強(qiáng)。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果僅僅讓學(xué)生簡(jiǎn)單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過(guò)的東西，或者是去學(xué)習(xí)力不能及的過(guò)難的東西，學(xué)生都不會(huì)感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會(huì)非會(huì)”的東西時(shí)，學(xué)生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問(wèn)題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構(gòu)成問(wèn)題情境；只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)（中等難度）的情況下，才能構(gòu)成問(wèn)題情境。那么，教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問(wèn)題情境呢？
要想創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有發(fā)展水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。
創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設(shè)問(wèn)的方式提出，也可用作業(yè)的方式提出；它既可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進(jìn)，也可以從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)。例如，在講解“蒸汽變水”時(shí)，教師問(wèn)：“在寒冷的冬天，我們?cè)谑彝庹f(shuō)話，空氣里會(huì)出現(xiàn)什么東西？”學(xué)生答：“一團(tuán)團(tuán)的哈氣?！苯處熡謫?wèn)：“那么，我們冬天在室內(nèi)說(shuō)話，為什么沒(méi)有哈氣呢？”學(xué)生一般答不上來(lái)，從而構(gòu)成了問(wèn)題。這是從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)，以教師設(shè)問(wèn)方式創(chuàng)設(shè)的一種問(wèn)題情境。又如，在講授“乘法運(yùn)算”時(shí)，可以先讓學(xué)生做一些加法題，如“兩個(gè)5是幾？”“三個(gè)是幾？”“10個(gè)是幾？”等，然后提出“100個(gè)是幾？”“1000個(gè)是幾？”等。這時(shí)，學(xué)生可能試圖寫(xiě)出一百個(gè)或一千個(gè)“5”的連加算式。這時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這樣列式會(huì)很長(zhǎng)，并且算起來(lái)相當(dāng)麻煩，有沒(méi)有簡(jiǎn)便算法呢？學(xué)生一般找不到。這時(shí)教師告訴學(xué)生：“簡(jiǎn)便算法是有的，它叫乘法運(yùn)算。從現(xiàn)在開(kāi)始，就來(lái)學(xué)習(xí)這種簡(jiǎn)便運(yùn)算。”這是從新舊教材的聯(lián)系引進(jìn)，以作業(yè)方式來(lái)創(chuàng)設(shè)的一種問(wèn)題情境。
以上所舉的實(shí)例，都是講在教學(xué)開(kāi)始時(shí)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。其實(shí)，在教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)束時(shí)，也可以創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。例如，在實(shí)驗(yàn)課上，教師先演示實(shí)驗(yàn)或?qū)W生先按教師要求進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，然后針對(duì)實(shí)驗(yàn)中學(xué)生看到的現(xiàn)象，要學(xué)生說(shuō)明現(xiàn)象變化的原因。這是教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。又如，數(shù)學(xué)課上，教師在講解完同分母分?jǐn)?shù)加法的運(yùn)算法則后，提出一個(gè)異分母加法的題目，以激起學(xué)生學(xué)習(xí)新材料的愿望。這是在教學(xué)結(jié)束時(shí)創(chuàng)設(shè)的一種問(wèn)題情境。
總之，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的方式可以多種多樣，并且應(yīng)該貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程的始終。
二、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平
前面我們已經(jīng)談到，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間有著相互制約的關(guān)系。因此，在一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是，動(dòng)機(jī)水平也并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國(guó)心理學(xué)家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡(jiǎn)稱(chēng)倒“U”曲線）。
由此可知，教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡(jiǎn)單的課題時(shí)，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時(shí)，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過(guò)度緊張和焦慮。
三、充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)定
心理學(xué)研究表明，來(lái)自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對(duì)學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)椋环矫鎸W(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績(jī)或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項(xiàng)研究中，讓學(xué)生又快又準(zhǔn)確地練習(xí)減法，每次練習(xí)30秒，共練習(xí)75次。在前50次練習(xí)中，讓甲組學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果，不斷鼓勵(lì)和督促他們繼續(xù)努力，并對(duì)所犯錯(cuò)誤進(jìn)行分析，而對(duì)乙組學(xué)生不進(jìn)行反饋，結(jié)果甲組學(xué)生成績(jī)比乙組學(xué)生好。在后25次練習(xí)中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學(xué)生不知道學(xué)生結(jié)果，結(jié)果乙組學(xué)生成績(jī)優(yōu)于甲組學(xué)生。這一實(shí)驗(yàn)說(shuō)明，有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋信息，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有激發(fā)作用，有利于提高學(xué)習(xí)成績(jī)。
所謂評(píng)定，是指教師在分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的等級(jí)評(píng)價(jià)和評(píng)語(yǔ)。有人認(rèn)為，外界的等級(jí)評(píng)定，會(huì)抑制學(xué)生參加競(jìng)爭(zhēng)的欲望，經(jīng)常選擇一些不太具有挑戰(zhàn)意義的任務(wù)，久而久之，在某種程度上就會(huì)限制學(xué)生的學(xué)習(xí)。而且即使獲得成功，由于任務(wù)太簡(jiǎn)單，也不會(huì)產(chǎn)生太大的樂(lè)趣，成功的體驗(yàn)少。另一方面，認(rèn)為過(guò)分強(qiáng)調(diào)外界的評(píng)定，也會(huì)抑制學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。所以，有人提出來(lái)沒(méi)有必要進(jìn)行等級(jí)評(píng)定。哈特（W.Harter）對(duì)此進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。他讓四組學(xué)生猜謎，共給予四個(gè)等級(jí)的謎語(yǔ)。前兩組的學(xué)生被告知這是游戲，不計(jì)分；另兩組被試被告知猜謎的結(jié)果要進(jìn)行評(píng)定，而且與學(xué)業(yè)成績(jī)有關(guān)。結(jié)果，前者選擇適合于自己能力的謎語(yǔ)，即選擇問(wèn)題的難度水平恰當(dāng)，而后者選擇的謎語(yǔ)都比較簡(jiǎn)單，成功之后沒(méi)有快樂(lè)的表情，相反顯得較為焦慮。這說(shuō)明，在有評(píng)定的競(jìng)爭(zhēng)條件下，學(xué)生選擇的任務(wù)都較簡(jiǎn)單。后來(lái)，哈特又對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行研究。對(duì)前一組的學(xué)生的作文給予實(shí)質(zhì)性的評(píng)定；對(duì)后一組學(xué)生的作文只給予等級(jí)評(píng)定，卻不指出存在的問(wèn)題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者狀態(tài)下的學(xué)生一般對(duì)學(xué)習(xí)感興趣，愿意寫(xiě)作文，獲得成功時(shí)把成功歸因于自己的努力；后者狀態(tài)下的學(xué)生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，只是覺(jué)得教師給分高或題目太容易寫(xiě)了。雖然等級(jí)評(píng)定有其弊端，但完全廢除它也是不實(shí)際的，因此，關(guān)鍵在于恰當(dāng)?shù)卦u(píng)定等級(jí)。
美國(guó)心理學(xué)家佩奇（E.B.Page）曾對(duì)74個(gè)班的2000多名學(xué)生的作文進(jìn)行過(guò)研究。他把每個(gè)班的學(xué)生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類(lèi)的等級(jí)，既無(wú)評(píng)語(yǔ)也不指出作文中存在的問(wèn)題。第二組給予特殊評(píng)語(yǔ)，即不僅給予等級(jí)，而且給評(píng)語(yǔ)，但獲得同一等級(jí)的作文的評(píng)語(yǔ)是一樣的，不同等級(jí)的評(píng)語(yǔ)不一樣。例如，對(duì)甲等成績(jī)，評(píng)語(yǔ)為“好，堅(jiān)持下去”；對(duì)乙等成績(jī)，評(píng)語(yǔ)為“良好，繼續(xù)前進(jìn)”等。第三組除評(píng)定等級(jí)外，還給予順應(yīng)性評(píng)語(yǔ)，即按照學(xué)生作文中存在的問(wèn)題加以個(gè)別矯正。結(jié)果表明，三種不同的評(píng)語(yǔ)對(duì)學(xué)生后來(lái)的成績(jī)有不同的影響。在開(kāi)學(xué)時(shí)，學(xué)生作文水平差不多。但到期末時(shí)，發(fā)現(xiàn)作文水平的提高程度不一致。
可以看出，順應(yīng)性評(píng)語(yǔ)針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，效果最好；特殊評(píng)語(yǔ)雖有激勵(lì)作用，但由于未針對(duì)學(xué)生的個(gè)別特點(diǎn)，所以效果不如順應(yīng)性評(píng)語(yǔ)；而無(wú)評(píng)語(yǔ)的成績(jī)則明顯低于前兩者。從這個(gè)實(shí)驗(yàn)中可以發(fā)現(xiàn)，評(píng)定是必要的，關(guān)鍵在于采用什么方式進(jìn)行評(píng)定。通過(guò)評(píng)定等級(jí)可以表明學(xué)生進(jìn)步的大小，即評(píng)定的分?jǐn)?shù)或等級(jí)并非表明個(gè)體的能力而是其進(jìn)步快慢的指標(biāo)。讓學(xué)生明白等級(jí)評(píng)定的作用，并且教師在評(píng)定等級(jí)后再加上適當(dāng)?shù)脑u(píng)語(yǔ)，兩者相結(jié)合，就會(huì)有良好的結(jié)果。
四、妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲，維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
（一）獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)學(xué)習(xí)的影響
在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)于學(xué)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學(xué)家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他把106名、五年級(jí)的學(xué)生分為四個(gè)等組，各組內(nèi)的能力相當(dāng)，在四種不同的情況下進(jìn)行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天。控制組單獨(dú)練習(xí)，不給任何評(píng)定，而且與其他三個(gè)組學(xué)生隔離。受表?yè)P(yáng)組、受訓(xùn)斥組和靜聽(tīng)組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績(jī)?nèi)绾?，受表?yè)P(yáng)組始終受到表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，受訓(xùn)斥組都受到批評(píng)和指責(zé)，靜聽(tīng)組則不給予任何評(píng)定，只讓他們靜聽(tīng)其他兩組受到表?yè)P(yáng)或批評(píng)。然后探討不同的獎(jiǎng)懲后果對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。
從練習(xí)的平均成績(jī)來(lái)看，三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)都優(yōu)于控制組，這是因?yàn)榭刂平M未受到任何信息作用。靜聽(tīng)組雖然未受到直接的評(píng)定，但它與受表?yè)P(yáng)組和受訓(xùn)斥組在一起，受到間接的評(píng)定，所以對(duì)動(dòng)機(jī)的喚醒程度較低，平均成績(jī)劣于受訓(xùn)斥組。受表?yè)P(yáng)組的成績(jī)優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)的效果優(yōu)于批評(píng)，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表?yè)P(yáng)而非批評(píng)。
（二）有效地進(jìn)行表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)
雖然表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但使用過(guò)多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)，不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。但班都拉（1982）認(rèn)為，如果任務(wù)能提高個(gè)體的自我效能或自我價(jià)值感，則外在獎(jiǎng)勵(lì)不會(huì)影響內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部強(qiáng)化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這取決于個(gè)體的感受與看法。摩根（Morgan1984）認(rèn)為個(gè)體如何看待獎(jiǎng)勵(lì)非常重要，當(dāng)個(gè)體把獎(jiǎng)勵(lì)視為目標(biāo)，而任務(wù)僅是達(dá)到目標(biāo)的手段時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)受損；而當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)則會(huì)提高。
布洛菲（Brophy，1983，1986）總結(jié)了有關(guān)表?yè)P(yáng)的文獻(xiàn)，提出了怎樣使表?yè)P(yáng)具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有效的表?yè)P(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：①表?yè)P(yáng)應(yīng)針對(duì)學(xué)生的良性行為；②教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表?yè)P(yáng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表?yè)P(yáng)的那種行為；③表?yè)P(yáng)應(yīng)真誠(chéng)，體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生成就的關(guān)心；④表?yè)P(yáng)應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐?，則將來(lái)還有可能成功；⑤表?yè)P(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表?yè)P(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù)，并想形成有關(guān)的能力。
但事實(shí)上，有效地進(jìn)行表?yè)P(yáng)也確實(shí)不是一件容易的事。在課堂中有大量的表?yè)P(yáng)沒(méi)有針對(duì)學(xué)生的正確行為，而經(jīng)常給予了那些不值得表?yè)P(yáng)的行為，或者當(dāng)學(xué)生有進(jìn)步、值得表?yè)P(yáng)時(shí)，卻未能得到表?yè)P(yáng)。有時(shí)，在競(jìng)爭(zhēng)情境中，某些學(xué)生似乎永遠(yuǎn)得不到表?yè)P(yáng)，久而久之就會(huì)失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。另外，表?yè)P(yáng)是否具有內(nèi)在價(jià)值，即是否為學(xué)生所期望、所看重，這都影響著表?yè)P(yáng)的效用。因此，如何適時(shí)地、恰當(dāng)?shù)亟o予表?yè)P(yáng)應(yīng)引起高度重視。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，把獎(jiǎng)勵(lì)看成某種隱含著成功的信息，其本身并無(wú)價(jià)值，只是用它來(lái)吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化，對(duì)信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時(shí)，對(duì)于那些在競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)的個(gè)體而言，教師應(yīng)給予更多的關(guān)注與鼓勵(lì)，設(shè)置情境使其有成功的體驗(yàn)，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理。
五、合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競(jìng)爭(zhēng)和合作
學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進(jìn)行的，課堂中的合作與競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境無(wú)疑是影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)重要的外部因素。我們?cè)诔删?a href="/index.php?title=%E7%9B%AE%E6%A0%87%E7%90%86%E8%AE%BA&action=edit&redlink=1" class="new" title="目標(biāo)理論（尚未撰寫(xiě)）" rel="nofollow">目標(biāo)理論中談到，個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中，主要受到掌握目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)和社會(huì)目標(biāo)的支配。至于個(gè)體具體選擇哪一種成就目標(biāo)，一方面取決于他所持有的內(nèi)隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環(huán)境。
（一）課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)
有關(guān)課堂環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響的系統(tǒng)研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論，它是在勒溫（Lewin，1942）群體動(dòng)力學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出的。多伊奇認(rèn)為，由于團(tuán)體中對(duì)個(gè)人達(dá)到目標(biāo)的獎(jiǎng)勵(lì)方式不同，導(dǎo)致在達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程中，個(gè)體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個(gè)體相互作用的方式主要有相互對(duì)抗、相互促進(jìn)和互相獨(dú)立三種形式，與此相對(duì)應(yīng)，也存在著三種現(xiàn)實(shí)的課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)：競(jìng)爭(zhēng)型、合作型和個(gè)體化型。在競(jìng)爭(zhēng)型目標(biāo)結(jié)構(gòu)（competitive goal structure）中，團(tuán)體成員之間的目標(biāo)具有對(duì)抗性，只有其他人達(dá)不到目標(biāo)時(shí)，某一個(gè)體才有可能達(dá)到目標(biāo)，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個(gè)體成功的可能性。在這種情境中，個(gè)體重視取勝、成功有時(shí)更甚于公平、誠(chéng)實(shí)，因此同伴之間的關(guān)系是對(duì)抗、消極的。在合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)（cooperative goal structure）中，團(tuán)體成員之間有著共同的目標(biāo)，只有所有成員都達(dá)到目標(biāo)時(shí)，某一個(gè)體才有可能達(dá)到目標(biāo)，取得成功；如果團(tuán)體中某一人達(dá)不到目標(biāo)，則其他人也達(dá)不到目標(biāo)。在這種情境中，個(gè)體會(huì)以一種既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活動(dòng)，因此同伴之間的關(guān)系是促進(jìn)、積極的。在個(gè)體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)（individualistic goal structure）中，個(gè)體是否成功與團(tuán)體中的其他成員是否達(dá)到目標(biāo)無(wú)關(guān)，個(gè)體注重的是自己對(duì)學(xué)習(xí)的完成情況和自身的進(jìn)步幅度。在這種情境中，個(gè)體尋求對(duì)自己有益的結(jié)果，而并不在意其他個(gè)體是否取得成功，因此同伴之間的關(guān)系是相互獨(dú)立、互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)的是學(xué)生三種不同的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。
（二）競(jìng)爭(zhēng)型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以表現(xiàn)目標(biāo)為中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)
競(jìng)爭(zhēng)使學(xué)生的注意力指向他們自己能夠完成學(xué)習(xí)的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學(xué)習(xí)。所獲得的成績(jī)本身并無(wú)意義，只有同別人進(jìn)行相互比較后才變得可以解釋?zhuān)瑥闹需b別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競(jìng)爭(zhēng)情境的最大特點(diǎn)是能力歸因，學(xué)生認(rèn)為獲勝的機(jī)會(huì)與個(gè)人的能力直接相關(guān)。當(dāng)一個(gè)人認(rèn)識(shí)到自己有競(jìng)爭(zhēng)能力時(shí)，就會(huì)積極活動(dòng)，爭(zhēng)取成功。當(dāng)認(rèn)為自己無(wú)競(jìng)爭(zhēng)能力時(shí)，自尊就會(huì)受到威脅，因而會(huì)逃避競(jìng)爭(zhēng)情境。
競(jìng)爭(zhēng)激發(fā)了學(xué)生用社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，而社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)充分地提供了關(guān)于一個(gè)人的能力信息。在這種情況下，唯獨(dú)最有能力、最自信的學(xué)生的學(xué)生動(dòng)機(jī)得到了激發(fā)，而能力較低的學(xué)生明顯感到，將會(huì)在競(jìng)爭(zhēng)中失敗，他們通常回避這種情境。一般來(lái)說(shuō)，他們所采取的回避競(jìng)爭(zhēng)和社會(huì)比較的方式是，選擇極為簡(jiǎn)單或極為困難的學(xué)習(xí)任務(wù)，而回避中等難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。然而，在實(shí)際教學(xué)情境中，中等難度的學(xué)習(xí)（即具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)）是最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，可以使學(xué)生在已經(jīng)掌握的知識(shí)基礎(chǔ)上提高更快。
埃姆斯（Ames，1983）研究了競(jìng)爭(zhēng)對(duì)自我評(píng)價(jià)的影響，結(jié)果表明競(jìng)爭(zhēng)突出了個(gè)體對(duì)能力的感知。競(jìng)爭(zhēng)獲勝者夸大他們的能力，認(rèn)為自己比競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手更聰明，更優(yōu)越；而競(jìng)爭(zhēng)失敗者則認(rèn)為自己天生無(wú)能。也就是說(shuō)，能力的自我感知很容易隨著成功的出現(xiàn)而被夸大，隨著失敗的出現(xiàn)而被貶低。
（三）合作型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以社會(huì)目標(biāo)為中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)
合作情境涉及到為共同目標(biāo)而工作，因此，在合作情境中常常出現(xiàn)幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔(dān)合作學(xué)習(xí)中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發(fā)現(xiàn)，取得成功的合作小組成員，都認(rèn)為同伴的幫助是取得成功的關(guān)鍵因素。
合作情境的另一明顯特點(diǎn)是共同努力。學(xué)生之間存在著積極的相互依賴(lài)關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎(jiǎng)勵(lì)。在合作情境中，每個(gè)成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔(dān)集體義務(wù)。
當(dāng)要求兒童在合作性集體中學(xué)習(xí)時(shí)，即使兒童之間的成績(jī)具有顯著差異，兒童也認(rèn)為他們的水平、能力是相近的。也就是說(shuō)，這種關(guān)系會(huì)引起一種平等的自我評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學(xué)生注意力的中心放在個(gè)體特征之外的集體成就上。
在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)，集體目標(biāo)或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結(jié)果下，即使是成就相近的個(gè)體，他們的自我評(píng)價(jià)也具有差異性。也就是說(shuō)，個(gè)體在成功的集體與在失敗的集體中，對(duì)自己的成就會(huì)有不同的評(píng)價(jià)。
（四）個(gè)體化課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以掌握目標(biāo)為中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)
個(gè)體化結(jié)構(gòu)很少注重外部標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)展和自身進(jìn)步。由于個(gè)體化結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)的是完成學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，即個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣，而不注重他人是否完成任務(wù)，因此它強(qiáng)調(diào)只要自己努力就會(huì)完成任務(wù)，獲得自我的進(jìn)步和水平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產(chǎn)生很強(qiáng)的自豪感；失敗則會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感，但也不會(huì)認(rèn)為自己無(wú)能，而是通過(guò)增加努力或?qū)ふ腋玫膶W(xué)習(xí)方法來(lái)爭(zhēng)取下次的成功。
由于個(gè)體化情境強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學(xué)習(xí)如何。因此學(xué)生堅(jiān)信，只要自己努力就會(huì)成功。他們對(duì)自己表現(xiàn)出自信，相信自己的能力會(huì)不斷提高。這種學(xué)生即使在遇到失敗時(shí)，也不會(huì)否定自己的能力和水平，不會(huì)降低自我評(píng)價(jià)，而是認(rèn)為自己努力不夠或方法不對(duì)，堅(jiān)持認(rèn)為自己有能力獲得成功。
總之，三種課堂結(jié)構(gòu)都能在不同的方面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，更有利于激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和改善同伴關(guān)系。不過(guò)，他認(rèn)為，要使得合作學(xué)習(xí)有效，必須將小組獎(jiǎng)勵(lì)與個(gè)人責(zé)任相結(jié)合。也就是說(shuō)，當(dāng)合作小組達(dá)到規(guī)定的目標(biāo)時(shí)，必須給予小組獎(jiǎng)勵(lì)。這樣，才能使小組成員感到有共同的奮斗目標(biāo)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)成績(jī)。同時(shí)，小組的所有成員必須都對(duì)小組的成功作出貢獻(xiàn)。當(dāng)每一名小組成員對(duì)小組的成績(jī)都負(fù)有責(zé)任時(shí)，所有成員才會(huì)積極地參與到小組的活動(dòng)中去，使所有成員都有取得進(jìn)步的機(jī)會(huì)。否則，極有可能產(chǎn)生責(zé)任擴(kuò)散和“搭便車(chē)”現(xiàn)象。
（五）正確認(rèn)識(shí)并妥善組織競(jìng)賽
雖然大量研究表明，競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一定的消極影響，但完全取消競(jìng)爭(zhēng)也是不現(xiàn)實(shí)的，關(guān)鍵是如何正確使用競(jìng)爭(zhēng)手段。學(xué)習(xí)競(jìng)賽以競(jìng)賽中的名次或勝負(fù)為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，學(xué)習(xí)競(jìng)賽對(duì)于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。對(duì)于成績(jī)中上的學(xué)生影響最大，因?yàn)檫@種人通過(guò)努力可以不斷提高名次。而對(duì)成績(jī)極優(yōu)或極差者，學(xué)習(xí)競(jìng)賽的影響甚微。因?yàn)閮?yōu)等生每次都取得好名次，從而認(rèn)為自己無(wú)須努力也能成功，故激勵(lì)作用不大；而差等生從來(lái)沒(méi)取得過(guò)好名次，認(rèn)為自己根本沒(méi)有成功的希望，故競(jìng)賽對(duì)他們也沒(méi)有什么作用。并且，學(xué)習(xí)競(jìng)賽往往是對(duì)不合作的一種無(wú)形的鼓勵(lì)，不利于團(tuán)結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立。
總之，學(xué)習(xí)競(jìng)賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡(jiǎn)單的全盤(pán)肯定，也不能簡(jiǎn)單的全盤(pán)否定。如果在競(jìng)賽中不注意思想教育，把競(jìng)賽僅作為激勵(lì)學(xué)生個(gè)人自尊心與榮譽(yù)感的措施，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生消極影響；相反，如果能在競(jìng)賽中結(jié)合思想教育，使競(jìng)賽成為激勵(lì)學(xué)生集體榮譽(yù)感與責(zé)任感的手段，則是可取的。當(dāng)然，要想發(fā)揮其積極作用，在競(jìng)賽標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)體現(xiàn)出鼓勵(lì)進(jìn)步和團(tuán)結(jié)互助，盡量多用集體或小組競(jìng)賽，而少用個(gè)人競(jìng)賽，并鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展“自我競(jìng)賽”。這樣，有利于使先進(jìn)更先進(jìn)，后進(jìn)變先進(jìn)，團(tuán)結(jié)友愛(ài)向前進(jìn)；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個(gè)人主義等不良傾向。
六、適當(dāng)進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力
在本章第二節(jié)，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導(dǎo)下，心理學(xué)家進(jìn)行了大量研究。結(jié)果表明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因，不僅解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因，而且更重要的是對(duì)以后的學(xué)習(xí)行為會(huì)產(chǎn)生影響。
（一）歸因方式對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響
研究表明，不同的歸因方式將導(dǎo)致個(gè)體不同的認(rèn)知、情感與行為反應(yīng)，具體表現(xiàn)在以下四個(gè)面。
（1）對(duì)成功與失敗的情感反應(yīng)。當(dāng)學(xué)生成功時(shí)會(huì)感到高興，但只有將成功歸因于內(nèi)部因素時(shí)，個(gè)體才會(huì)感到自豪與滿意。如果認(rèn)為成功是源于他人或外部力量，則學(xué)生的情感反應(yīng)是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內(nèi)部因素，如不努力或無(wú)能，則會(huì)感到自責(zé)、內(nèi)疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會(huì)感到生氣或憤怒。
（2）對(duì)成功與失敗的期望。學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時(shí)，對(duì)未來(lái)的結(jié)果的期待是與目前的結(jié)果一致的，也就是說(shuō)，成功者預(yù)期著以后的成功，失敗者預(yù)期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個(gè)體就會(huì)擔(dān)心下一次還會(huì)失敗，因?yàn)槟芰κ潜容^穩(wěn)定的，很難在短時(shí)間內(nèi)得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩(wěn)定的因素，則對(duì)以后成敗的預(yù)期影響較小。
（3）所投入的努力。若學(xué)生認(rèn)為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學(xué)習(xí)，確實(shí)有能力取得成功，則他們?cè)谝院笥锌赡芨优Γ龅嚼щy也能堅(jiān)持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說(shuō)，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，盡管有些任務(wù)是他們以前成功地完成過(guò)的。研究表明，后一類(lèi)學(xué)生很容易產(chǎn)生習(xí)得無(wú)助感（learned helplessness）。
（4）自我概念。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，他們?cè)絹?lái)越堅(jiān)信能力是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會(huì)包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會(huì)較低。
（二）積極歸因訓(xùn)練
既然不同的歸因方式會(huì)影響到主體今后的行為，也就可以通過(guò)改變主體的歸因方式來(lái)改變主體今后的行為。這對(duì)于學(xué)校教育工作是有實(shí)際意義的。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，即進(jìn)行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過(guò)去一貫的成績(jī)的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行積極歸因，哪怕這時(shí)的歸因并不真實(shí)。
積極歸因訓(xùn)練對(duì)于差生轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因?yàn)槟芰Σ蛔悖瑢?dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得無(wú)助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。因此，有必要通過(guò)一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會(huì)將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來(lái)。在對(duì)差生進(jìn)行歸因訓(xùn)練時(shí)，往往是使學(xué)生多次體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成敗，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會(huì)帶來(lái)成功，那么人們就會(huì)在今后的學(xué)習(xí)過(guò)程中堅(jiān)持不懈地努力，并極有可能導(dǎo)致最終的成功。
德韋克（1973）曾對(duì)一些數(shù)學(xué)成績(jī)差又缺乏自信的學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練。在訓(xùn)練中，讓他們解答一些數(shù)學(xué)題。當(dāng)他們?nèi)〉贸晒r(shí)，告訴他們這是努力的結(jié)果；而當(dāng)他們失敗時(shí)，告訴他們這是因?yàn)榕€不夠。經(jīng)過(guò)一段訓(xùn)練后，學(xué)生不僅形成了努力歸因，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心，提高了學(xué)習(xí)成績(jī)。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓(xùn)練過(guò)程中，一方面使學(xué)生感覺(jué)到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結(jié)為努力因素；另一方面也應(yīng)對(duì)學(xué)生努力的結(jié)果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無(wú)助感中解脫出來(lái)，從而堅(jiān)持努力去取得成就。
總之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動(dòng)，并學(xué)有成效。
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